Artikkelisarjassa käsitellään lukemaan ja kirjoittamaan oppimisen haasteita ja oppimisen iloa. Artikkeleista opettaja saa vinkkejä, miten lukemisen ja kirjoittamisen oppimista voi tukea monipuolisesti ja miten oppijoille voi tarjota onnistumisen elämyksiä. Artikkelit etenevät lukemaan oppimisen eri vaiheiden mukaisesti äänteiden ja tavujen oppimisesta luetun ymmärtämiseen ja lukusujuvuuteen saakka.
Tässä artikkelissa kerrotaan, mitä hahmotusvaikeuksilla tarkoitetaan ja miten ne näkyvät lukemaan oppimisen eri vaiheissa. Vaikka hahmottamisen vaikeudet eivät estä lukemaan oppimista, ne voivat hidastaa sitä. Siksi opettajan tulee tunnistaa hahmotusvaikeudet ja tarjota helposti hahmotettavia materiaaleja sekä selkokielisiä tekstejä. Ne auttavat lukemaan oppimisessa sekä tukevat lukusujuvuutta ja luetun ymmärtämistä.
Hahmotusvaikeuksien ilmenemismuodot
Näköaistin kautta tulevista havainnoista on hyötyä silloin, kun niitä osaa työstää ja niille osaa antaa merkityksiä. Hahmottamisella tarkoitetaan siis kykyä ymmärtää näkemäänsä. Kun hahmottamisessa ei ole ongelmia, kaikki tapahtuu niin nopeasti, ettei ihminen erota havaintoa hahmottamisesta. Jos hahmottamisessa on ongelmia, syynä voivat olla aivotoimintojen häiriöt, jotka hankaloittavat nähdyn tiedon ymmärtämistä. Silloin aivot käsittelevät havaintoon liittyvää tietoa poikkeavalla tavalla. Hahmottamisen vaikeus on yläkäsite sellaisille vaikeuksille, jotka liittyvät näönvaraiseen ja tilalliseen hahmottamiseen.
Hahmottamisen vaikeutta esiintyy melko paljon. Noin viidesosalla oppijoista, joilla on oppimisen vaikeutta, todetaan myös hahmottamisen vaikeutta. Hahmottamisen vaikeudet voivat ilmetä monella eri tavalla arjessa ja oppimisessa. Ne voivat näkyä esimerkiksi työläänä ja hitaana suorituksena matematiikan ja äidinkielen tehtävissä, koska kirjainten ja numeroiden tunnistaminen, lukusuunnan ja piirtämissuunnan hahmottaminen sekä tekstien lukeminen ja kirjoittaminen voi olla vaikeaa. Lukemisessa ongelmia voi esiintyä myös kirjainten spatiaalisen järjestyksen hahmottamisessa ja riviltä toiselle siirtymisessä sekä silloin, kun tekstiä on visualisoitava mielessä. Avaruudellisen hahmottamisen ongelmat näkyvät muun muassa kömpelyytenä liikkumisessa ja esineiden käsittelyssä sekä eksymisenä eri ympäristöissä. Visuaalinen hahmottaminen voidaan luokitella kolmeen alueeseen:
- visuospatiaaliseen eli avaruudelliseen, jota tarvitaan etäisyyksien, suuntien, sijaintien, syvyyksien ja oman kehon hahmottamisessa
- visuomotoriikkaan eli silmän ja käden yhteistyöhön, jota tarvitaan monissa arjen toiminnoissa, kuten saksilla leikkaamisessa, kynällä tai tietokoneella kirjoittamisessa sekä haarukalla ja veitsellä syömisessä
- visuokonstruktiiviseen eli kokonaisuuksien hahmottamiseen, jota tarvitaan mm. mallista piirtämisessä, kokoamisessa ja rakentelutehtävissä. Näissä tehtävissä tarvitaan usein myös suunnittelua, johdonmukaista toteuttamista ja asioiden vertailua.
Hahmottamisen vaikeudet luku- ja kirjoitustaidon oppimisessa
Hahmottamisen vaikeudet ja visuaaliset syyt ovat harvoin syynä lukemisvaikeuksiin. Kuitenkin visuaalisella prosessoinnilla on osansa lukemisessa. Lukemisen aikana aistitiedon käsittely rajautuu visuaaliseen havaitsemiseen ja silmänliikkeiden ohjaamiseen niin, että lukija saa tarvittavan tiedon kirjoitettujen sanojen tunnistamiseksi. Kirjainten havaitseminen ja tunnistaminen vaativat monen asian erottelukykyä, kuten suuntien ja muotojen tarkkaa erottelukykyä, määrällisiä ja tilaan liittyviä tekijöitä, (edessä, takana) sekä suuruuteen liittyviä tekijöitä (leveä, kapea). Puutteellinen erottelukyky voi näkyä niin, että kirjaimet kääntyvät kirjoitettaessa peilikuvaksi tai kirjaimet kiertyvät keskiakselinsa ympäri. Tyypillisiä ovat suuraakkosten peilikuvat. Harjoittelemalla oppija voi oppia piirtämään kirjaimen oikeinpäin, koska hänen oppimansa liikemalli kirjaimesta painuu liikemuistiin, eikä sen muistamiseen enää tarvita visuaalista mallia.
Hahmottamisen vaikeudet voivat näkyä kirjatyöskentelyssä monella tavalla, kuten vaikeutena kopioida asioita taululta tai oppikirjasta omaan vihkoon, koska katsetta joutuu siirtämään kohteesta toiseen. Lisäksi haasteita voi olla pyydetyn sivun, otsikon tai tummennetun sanan löytämisessä tai tekstin seuraamisessa rivitä toiselle. Tilannetta voi helpottaa sijoittamalla tarvittava tieto tarpeeksi esille muusta ympäristöstä, välttämällä muita visuaalisia virikkeitä ympäristössä ja tarjoamalla visuaalisella alueella vain yhteen tehtävään liittyviä asioita. Lisäksi materiaali kannattaa ryhmitellä niin, että opetettavat asiat ovat avaruudellisesti lähellä tosiaan. Edellä mainittujen ongelmien taustalla voivat olla myös tarkkaavuuden ylläpitämisen, motorisen ohjailun, toiminnan säätelyn tai tilasuhteiden havaitsemisen vaikeudet. Joskus hahmottamishäiriötä onkin vaikea erottaa muista vaikeuksista, joissa on samantyyppisiä pulmia.
Tekstin koolla ja ulkonäöllä voidaan helpottaa hahmottamista ja sujuvoittaa lukemista. Esimerkiksi pienaakkosissa (gemena) on enemmän ulkonäöllistä vaihtelua ja siksi ne ovat suuraakkosia (VERSAALI) paremmin hahmotettavissa ja erotettavissa toisistaan. Kehitysvammaisten oppijoiden kohdalla pienaakkosilla aloittamista voidaan perustella sillä, että heillä esiintyy usein opitun taidon yleistämisen vaikeutta. Siksi kannattaisi aloittaa suoraan niillä kirjaimilla, joilla myöhemmin useimmiten luetaan. Toisaalta, jos kirjaimien piirtäminen onnistuu heikon motoriikan takia suuraakkosilla paremmin, voi olla järkevämpää opetella ne ensin. Suuraakkosilla kirjoitettua tekstiä on kuitenkin raskasta lukea ja se vie paljon tilaa, joten lukutaidon kehittyessä on tarpeen opetella myös pienaakkoset. Yhtä aikaa niitä ei kannata opettaa, jos oppijalla on suuria oppimisen vaikeuksia. Siinä on liikaa muistamista.
Sujuva lukeminen perustuu siihen, että kirjaimet poikkeavat toisistaan tarpeeksi ja ovat helposti tunnistettavia ilman pysähdyksiä. Siukola (2013) on testannut kehitysvammaisilla koululaisilla eri fontteja luettavuuden näkökulmasta. Tutkimuksessa selvisi, että fontteja, jossa kirjaimet erosivat paljon toisistaan, oli helpompi lukea kuin sellaisia, joissa oli vain pieniä eroja toisiinsa. Tietyt kirjaimet sekoittuvat keskenään helpommin juuri samankaltaisuuden vuoksi. Pienaakkosten erottelussa auttavat muun muassa korkeuserot, avointen silmukkojen välit ja käytetyt kaaret. Esimerkiksi e-kirjainten vertailussa ilmeni, että kirjainmuoto on paremmin tunnistettavissa ja erotettavissa muista samanmuotoisista kirjaimista, kun koukun ja silmukan välimatka on tarpeeksi suuri. Yksi selkeimmistä fonteista oli Gill Sans, josta löytyi paljon erottavia tekijöitä. Luettavuutta helpottavat myös fontit, jotka eivät ole liian kapeita, koska ne tekevät tekstistä liian tiiviitä. Silloin eri kirjaimia on vaikeampi erottaa toisistaan ja lukeminen hidastuu. Sama seuraa tavallista leveämmästä fontista.
Aivoille on vaikeampaa käsitellä pienikokoisia kuin suurikokoisia kohteita. Tekstin tulisikin olla helposti luettavaa ja niin suurta, ettei oppijan tarvitse pinnistellä sen näkemiseksi. Kuten muillakin, joillakin kehitysvammaisilla oppijoilla voi olla heikko näkökyky, mikä lisää syytä tehdä tekstistä suurta. Leipätekstin kirjainkoko on selkokielisissä julkaisuissa yleensä 12–16. Heikosti lukevilla ja lukemisen alkutaipaleella olevilla tekstin on hyvä olla vielä suurempaa. Jos lukemaan opettamisessa käytetään kokosanamenetelmää, kirjainkooksi suositellaan 36–110, riippuen oppijoista ja sivulla tarvittavien kirjainten määrästä. Sanojen väleissäkin tulee olla tilaa, varsikin jos harjoitellaan lyhyitä virkkeitä (Äiti syö). Silloin sanojen väliin tulee mahtua etusormi tai lyödä vähintään kaksi välilyöntiä. Näin oppija näkee selkeästi, missä ensimmäinen sana päättyy ja toinen alkaa.
Tekstin rivitykseenkin kannattaa kiinnittää huomiota. Silmä poimii lukutilanteessa 5–10 merkkiä kerrallaan, eli lukeminen tapahtuu sujuvassa lukemisessa pienin hyppäyksin. Selkokielisissä teksteissä parhaana rivin pituutena pidetään yleensä 55–60 merkkiä, jossa on laskettu sanojen välit mukaan. Silloin silmä tekee 6–12 hyppäystä yhden rivin matkalla. Jos rivit ovat paljon lyhyemmät, se aiheuttaa lukijalle turhia rivinvaihtoja ja lukeminen hidastuu. Riviväli olisi hyvä mukauttaa rivin pituuden mukaan. Mitä pidempi rivi, sitä isompi riviväli. Jos rivin pituus on pitkä ja riviväli pieni, tekstistä tulee tiivis ja vaikeaselkoinen. Silloin seuraavan rivin löytäminen ja sinne siirtyminen voi olla vaikeampaa. Lisäksi tekstit on hyvä jättää liehumaan oikealta reunalta, koska tasapalstassa sanavälit harvenevat ja teksti näyttää epäselvemmältä.
Henkilön, jolla on hahmottamisen vaikeutta, voi olla helpompaa lukea selkokielisiä kirjoja kuin yleiskielisiä kirjoja. Selkokirjat on usein kirjoitettu tavallista suurikokoisemmilla teksteillä, mikä saattaa helpottaa lukemista. Selkeä kuvitus, josta on helppo hahmottaa kuvan viesti, tukee tekstistä syntyvää mielikuvaa ja luetun ymmärtämistä. Lisäksi selkokirjoissa käytettävä väljä rivitystapa helpottaa sujuvaa riviltä toiselle siirtymistä. Lukijalla voi olla myös haasteita hahmottaa tarinoiden kokonaisuuksia. Selkokirjallisuudessa on tyypillisesti tavallista selkeämpi juonen rakenne, vähemmän henkilöhahmoja ja oudompia sanoja on selitetty. Nämä seikat helpottavat luetun ymmärtämistä ja kokonaiskuvan hahmottamista tarinasta.
Kuvista pitää saada selvää
Opetuksessa käytetään kuvia mm. puheen ymmärtämisen tukena. Kuvien valinnassa tulee huomioida kaikki havainnoinnin, hahmottamisen ja näkökyvyn pulmat. Sama pätee eri laitteiden ja sovellusten käyttöön. Kuvan tulkinta on prosessi, joka etenee oivalluksesta tunnistukseen ja muuttuu ymmärtämiseksi. Kuviin tottuneille tämä prosessi on automaattinen, mutta tottumattomalle hidas. Fadjukoffin (1999) mukaan kehitysvammaisten oppijoiden kuvien ymmärtämistä vaikeuttavat epäsystemaattiset katselustrategiat ja määrätietoisen käyttäytymisen vaikeudet. Heidän katseensa kiinnittyvät herkästi epäolennaisiin asioihin, eivätkä he tutki kuvaa kokonaan. Sekava kuva, jossa on liikaa asioita, haittaa entisestään keskittymistä ja olennaisen asian löytämistä. Kuvasta voi tarvittaessa rajata paperilla tai sähköisesti epäolennaiset asiat pois. Oppijoille tulisi antaa myös tavallista enemmän aikaa tunnistaa kuvassa olevia asioita ja muodostaa kokonaiskuvaa havainnoistaan. Selkeässä kuvassa näkyy vain opetuksen tai tarinan kannalta olennaisin asia, jotta haluttu viesti menisi tarkoitetussa muodossa perille.
Lukutaidoton oppija saattaa kiinnostua kaikesta muusta paperilla näkyvästä asiasta kuin kirjaimista tai tekstistä, vaikka juuri niihin tulisi kiinnittää huomiota. Tämä johtuu siitä, että hän ei vielä osaa tulkita niitä ja kiinnittää siksi huomionsa seikkoihin, jotka ovat hänelle tuttuja, kuten värikkäisiin kuviin. Oppijan tarkkaavuus voi siis olla tässä vaiheessa hyvin valikoivaa, koska tuttuihin asioihin on helpompaa ja luontevampaa kiinnittää huomio.
Tamsi (2013) on selvittänyt, millaiset elementit, värit ja kontrastit vaikuttavat kehitysvammaisten koululaisten mielestä kuvan selkeyteen. Tutkimuksessa selvisi, että kuvia, joissa on tyhjä tausta, on helpompi hahmottaa kuin niitä, joissa on paljon yksityiskohtia. Tutkittavat pitivät myös kuvista, joissa oli suuri kontrasti taustan ja hahmon välillä ja joissa värit erottuivat selkeästi toisistaan. Enemmistö tutkittavista koki ääriviivalliset kuvat parempina kuin ääriviivattomat kuvat. Lisäksi heidän oli vaikea hahmottaa kuvakulmaa, jossa hahmo on selin tai kasvot näkyivät peilin kautta.
Kuvakulmalla on siis merkitystä. Esimerkiksi yläperspektiivistä kuvan kohteen muoto voi olla toinen kuin se, mistä oppija on yleensä tottunut kuvan näkemään. Silloin se voi olla vaikeammin hahmotettavissa. Syynä on se, että aivojen tulee jollain tavalla osata yhdistää erilaisesta kuvakulmasta tulevaa tietoa aiempiin kokemuksiin ja löytää niistä jotain yhteistä ja yhdistää uusi tieto tuttuun asiaan. Tämä voi olla joillekin haastavaa, joten tyypillinen kuvakulma on paras vaihtoehto.
Aina ei saada selville, mistä johtuu, kun oppija ei hahmota kuvaa tarkoitetulla tavalla. Ongelmia voi edellä mainittujen asioiden lisäksi olla esimerkiksi heikentyneessä kontrastinäössä, silmänliikkeiden hallinnassa tai katseen kohdistamisessa. Varmuuden vuoksi kannatta aina tarjota selkeää kuvitusta, jossa on vahvat kontrastit. Siitä ei ole mitään haittaakaan.
Näön käytön ja hahmottamisen harjoitteleminen
Oppija luo mielessään todellisuutta hahmottamisen kautta tulevista kokemuksista. Oppimisen kannalta onkin tärkeää, että oppija saa havainnoida ympäristöä, tehdä siitä päätelmiä ja vertailuja sekä tunnistaa muun muassa kasvoja, ilmeitä ja värejä. Kaikki oppijat hyötyvät monipuolisista näköaistia aktivoivista harjoituksista. Samalla he opettelevat näön käyttöä ja hahmottamisessa tarvittavia taitoja. Oppijoiden kanssa voi esimerkiksi harjoitella ilmeiden ja tunteiden tunnistamista, esineiden etsimistä, näkömuistia, kuvio–tausta-erottelua, katseella seuraamista, suuntia ja etäisyyksiä, muotoja ja värejä, silmien liikkeiden hallintaa, silmän ja käden yhteistyötä sekä osien ja kokonaisuuksien hahmottamista. Monipuolisia harjoituksia ovat myös erilaiset liikuntaleikit, palapelit, mallin mukaan rakentaminen, piirtäminen, värittäminen, pisteidenyhdistämistehtävät, piilotusleikit, matkimisleikit ja karttaleikit.
Lisätietoa hahmottamisen haasteista ja hahmottamiseen liittyviä harjoitusvinkkejä löytyy Kohti lukutaitoa -kirjasta. Hahmottamista tukevia harjoituksia löytyy myös kirjasta Kadonnut avain, jossa seikkailun ohessa harjoitellaan eri aistikanavien käyttöä.
Lähteitä
Ahonen, T. 2020. Oppimisvaikeuksien ymmärtämisestä: Esimerkkinä lukivaikeus – vuorovaikutteinen kyselytunti. Niilo Mäki Instituutti: OPH: Hyvä alku -tapahtuman esiwebinaarisarja: Oppimisen polkuja ja tuen portaita tutkimusperustainen tuki kasvatus- ja opetustyössä. 14.12.2020.
Ahvenainen, O. & Holopainen, E. 2014. Lukemis- ja kirjoittamisvaikeudet. Teoreettista taustaa ja opetuksen perusteita. Jyväskylä: Special Data Oy. Muutettu ja täydennetty painos alkuperäisestä 1999.
Fadjukoff, P. 1999. Oppimisympäristöt: Oppimateriaali oppimisen tukena. Teoksessa O. Ikonen (toim.): Kehitysvammaisten opetus. Mitä ja miten? Helsinki: Kehitysvammaliitto ry.
Hale, N. 2016. Whole Child Reading. A Quick start Guide to Teaching Studente with Down Syndrome and Other Developmental Delays. USA: Woodbine House.
Itkonen, M. 2006. Typografia ja luettavuus. Teoksessa L. Leskelä & H. Virtanen (toim.) Toisin sanoen. Selkokielen teoriaa ja käytäntöä. Helsinki: Kehitysvammaliitto ry.
Kaatra, K. & Kerola, A. 2023. Sekokuvaopas. Selkokeskus/Kehitysvammaliitto.
https://selkokeskus.fi/wp-content/uploads/2023/05/selkokuvaopas_kaatraketola_2023.pdf
Kettunen, H. 2005. Ohjattuna oppimaan. Harjaantumisluokan oppilaiden orastavan kirjoitustaidon tukeminen kognitiivisia toimintoja kehittämällä. Väitöskirja. Kasvatustieteellisiä julkaisuja n:o 108. Joensuu: Joensuun yliopisto.
Korhonen, T. 2005. Lukemis- ja kirjoittamisvaikeudet. Teoksessa H. Lyytinen, T. Ahonen, T. Korhonen, M. Korkman & T. Riita. Oppimisvaikeudet. Neuropsykologinen näkökulma. Helsinki: WSOY.
Leskelä, L. 2019. Selkokieli. Saavutettavan kielen opas. Helsinki: Kehitysvammaliitto ry.
Mäki, M. 2009. Kadonnut avain. Aistielämyksiä tarjoava musiikkiliikuntaseikkailu. Helsinki: Kehitysvammaliitto ry.
Mäki, M. 2022. Kohti lukutaitoa. Kehitysvammaisuus & lukemaan ja kirjoittamaan opettaminen. Espoo: Kehitysvammaliitto ry.
Numminen, H. & Sokka, L. 2009. Lapsellani on oppimisvaikeuksia. Helsinki: Edita Publishing Oy.
Saari, J. 2019. Johdatus näköergonomiaan. Oppimistyön muuttuminen silmien näkökulmasta. Teoksessa T., Tossavainen & M. Löytönen: Sähköistyvä koulu. Oppiminen ja oppimateriaalit muuttuvassa tietoympäristössä. Helsinki: Suomen tietokirjailijat ry.
Siukola, K. 2013. Kehitysvammaisille lapsille suunnatun kuvakirjan taitto ja typografia. Layers-lastenkirjaprojekti. Opinnäytetyö. Kulttuurin yksikkö. Muotoilun koulutusohjelma. Seinäjoen ammattikorkeakoulu. https://www. theseus.fi/bitstream/handle/10024/58792/Siukola_Kaija.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Tamsi, S. 2013. Kuvituksen suunnittelu kehitysvammaisten lukemaan opettelevien lasten kuvakirjaan. Opinnäytetyö. Kulttuurin yksikkö. Muotoilun koulutusohjelma. Seinäjoen ammattikorkeakoulu. https://www. theseus.fi/bitstream/handle/10024/58394/Suvi_Tamsi.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Virtanen, H. 2012. Selkokielen käsikirja. Helsinki: Kehitysvammaliitto ry.
WHO 2020. International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems (ICD-11). World Health Organization: https://www.who.int/standards/classifications/classification-of-diseases