Maiju Mäki
KOHTI LUKUTAITOA -ARTIKKELI 5. Luetun ymmärtämisessä tarvitaan monia taitoja
Artikkelisarjassa käsitellään lukemaan ja kirjoittamaan oppimisen haasteita ja oppimisen iloa. Artikkeleista opettaja saa vinkkejä, miten lukemisen ja kirjoittamisen oppimista voi tukea monipuolisesti ja miten oppijoille voi tarjota onnistumisen elämyksiä. Artikkelit etenevät lukemaan oppimisen eri vaiheiden mukaisesti äänteiden ja tavujen oppimisesta luetun ymmärtämiseen ja lukusujuvuuteen saakka.
Tässä artikkelissa kerrotaan, miten kuullun ja luetun ymmärtämisen vaikeudet näkyvät ja miten niitä voidaan tukea. Luetun ymmärtäminen on monitasoinen ja monivaiheinen prosessi, jossa tarvitaan sujuvaa lukutaitoa, kielellisiä taitoja ja tietoja, taustatietoa, päättelykykyä, toiminnanohjausta sekä mieleen painamista. Sitä voidaan kehittää ja tukea muun muassa sanavarastoa kasvattamalla, ennakointikeinoilla, kuvatuella sekä selkokielisillä teksteillä.
Kuullun ymmärtäminen
Oppija, jolla on hyvä kuullun ymmärtämisen taito, hallitsee käsitteitä ja monenlaista tietoa maailmasta, osaa erotella vähemmän tärkeät asiat tärkeistä ja pystyy yhdistelemään tietoa. Prosessina kuullun ymmärtäminen eroaa luetun ymmärtämisestä, koska yleensä kuultu asia sanotaan vain kerran, eikä kuulija voi vaikuttaa siihen, miten nopeasti asia sanotaan.
Kuullun ymmärtämisellä tarkoitetaan viestin kuulemista, ymmärtämistä ja tulkintaa. Taitava kuulija kohdistaa huomionsa viestin merkitykseen, tarinan pääasioiden tunnistamiseen ja tapahtumien ajalliseen järjestykseen. Hän osaa myös ennakoida tapahtumia ja päätellä, mitä tarinan hahmot ajattelevat, tuntevat ja tekevät, sekä ymmärtää tapahtumien syy−seuraus-suhteita. Kuulostaa monimutkaiselta ja haastavalta prosessilta ja sitä se voi olla varsinkin oppijoille, joilla on kognitiivisten taitojen lisäksi haasteita kielellisessä muistissa ja kielellisissä taidoissa. Näin on esimerkiksi oppijoilla, joilla on Downin oireyhtymä. Heillä visuaalinen muisti on kuitenkin yleensä kielellistä parempi. Siksi voisi olettaa, että heille kannattaisi tarjota esimerkiksi ohjeet tekstinä, jos he osaavat lukea, eikä suullisesti. Lawsin ym. tutkimuksessa kuitenkin selvisi, että oppijat eivät pitäneet tekstimuotoista ohjetta yhtään sen helpompana ymmärtää kuin sanallistakaan.
Tähän voi olla syynä se, että tekstin sisältöä ei ymmärretä syystä tai toisesta. Visuaalisen muistin vahvuus auttaa ehkä lukemaan oppimisessa, varsinkin kokosanojen oppimisessa, mutta se ei tuo lisätukea ymmärtämiseen. Kuullun ymmärtämisen ongelmat voidaan siis rinnastaa luetun ymmärtämisen ongelmiin, vaikka luetun ymmärtämisessä tarvitaankin paljon muutakin kuin kielen vastaanottamisen taitoja. Oppijat eivät voi ymmärtää kirjoitettua kieltä paremmin kuin he ymmärtävät suullista kieltä. Mikä tahansa kielellinen tai kognitiivinen suullisen kielen ymmärtämistä haittaava vaikeus vaikuttaa myös oppijoiden kykyyn lukea tekstiä tai ymmärtää heille luettua tekstiä. Vaikeudet sanavarastossa, morfologiassa ja syntaksin ymmärtämisessä heikentävät luetun ymmärtämistä.
Syynä voi olla myös pelkästään heikko lukutaito. Heikko lukutaito vaikeuttaa luetun ymmärtämistä, koska silloin lukeminen vaatii kaiken keskittymiskyvyn ja työmuistikapasiteetin niin, ettei tekstin sisällön ymmärtämiselle jää enää voimavaroja. Vaikka oppija siis ymmärtäisikin tekstissä olevien sanojen merkityksen, olennaisen asian oivaltaminen tekstistä voi olla vaikeaa. Siksi joidenkin on helpompi oppia asioita kuuntelemalla selkeää opetusta kuin lukemalla. Näin ei kuitenkaan ole aina. Kehitysvammaisten oppijoiden oppimisen vaikeuksien syissä on niin paljon yksilöllisiä eroja, että yleistä ohjetta on vaikea antaa. Siksi oppijoiden heikkouksien ja vahvuuksien tunteminen on niin tärkeää. Se opettajan on kuitenkin hyvä muistaa, että kehitysvammaiset oppijat ymmärtävät kuulemaansa paremmin, jos puhuja käyttää selkeää kieltä ja hyödyntää puheen ymmärtämisen tukena AAC-keinoja, kuten kuvatukea.
Lukemaan opettelun alkuvaiheessa oppijoiden kuullun ja luetun ymmärtämisen tasojen välillä ei yleensä ole selvää yhteyttä. Lukemisen alkuvaiheessa kuullun ymmärtäminen on luonnollisesti luetun ymmärtämistä vahvempi, koska lukemisessa keskittyminen menee oikein lukemiseen, eikä ymmärtämiseen. Kun lukeminen muuttuu hiljalleen sujuvammaksi, luetun ymmärtämisen ja kuullun ymmärtämisen välinen yhteys voimistuu. Harjoittelun myötä oppijan luetun ymmärtäminen voi kehittyä sille tasolle, jolla hän on kuullun ymmärtämisessä.
Kuullun ymmärtämistä kannattaa harjoitella monipuolisesti ja tietoisesti. Harjoitukset voivat olla esimerkiksi seuraavanlaisia:
■ Kuunnellaan lyhyitä tarinoita ja tehdään niistä yksinkertaisia kysymyksiä.
■ Leikitään kaikuleikkiä ja toistetaan perässä jonkun sanoma lause.
■ Kuunnellaan arvoituksia ja arvataan niihin vastauksia.
■ Kuunnellaan tarinaa ja nostetaan käsi ylös, kun kuullaan siinä tietty sana.
■ Kuunnellaan selkokieliset uutiset ja keskustellaan niistä.
■ Kuunnellaan äänikirjoja ja keskustellaan niistä.
■ Toimitaan ohjeen mukaan, esimerkiksi kapteeni käskee -tyyppisesti, mutta pidemmillä toimintaohjeilla.
Kuulolla-materiaalin avulla voi ennen lukutaitoa ja sen jälkeenkin harjoitella kuuntelutaitoja monipuolisesti. Materiaali kehittää sanavarastoa ja kuvatuetut tehtävät tukevat kuullun ymmärtämistä. Yksittäisten ääniefektien lisäksi äänitehtävistä löytyy mm. arvoituksia, muisti- ja päättelytehtäviä sekä selkokielisiä tarinoita. Käsiteltäviä kokonaisuuksia ovat mm. keho, tunteet, koti, kaupunki, eläimet, vapaa-aika, ammatit ja ajan käsitteet. Lisäksi toiminta- ja keskusteluvinkkien avulla opitaan sosiaalisia taitoja, arjen matematiikkaa sekä itsestä ja ympäristöstä huolehtimista.
Luetun ymmärtämisestä
Luetun ymmärtäminen on ihmismielelle haastavaa toimintaa. Se on monitasoinen ja monivaiheinen prosessi, jossa tarvitaan sujuvaa lukutaitoa, kielellisiä taitoja ja tietoja, taustatietoa, päättelykykyä, toiminnanohjausta sekä mieleen painamista. Kuulostaa siltä, että siinä tuli juuri lueteltua ne taidot, joissa kehitysvammaisilla oppijoilla ja monilla muillakin runsaasti tukea tarvitsevilla, on usein haasteita. Siksi luetun ymmärtämisen harjoitteleminen ja sen monipuolinen tukeminen on erityisen tärkeää.
Vaikka luettua tekstiä ei voi ymmärtää ilman mekaanista lukutaitoa, se ei kuitenkaan takaa tekstin ymmärtämistä. Jotta voidaan puhua lukemisesta sanan varsinaisessa merkityksessä, edellytetään lukijalta sekä mekaanista lukutaitoa että kielen ymmärtämistä. Tekstin ymmärtämisen lopputulokseen voivat vaikuttaa myös monet muut tekijät, kuten oppijan tietämys lukuprosessista, tekstin rakenteesta ja sen aihepiiristä. Lisäksi siihen vaikuttaa oppijan metakognitiiviset taidot, joilla tekstinymmärtämistä ohjataan. Luetun ymmärtämisen vaikeudet voivat siis johtua myös laajemmista kognitiivisista heikkouksista. Esimerkiksi Bos & Tierneyn (1984) ovat tutkimuksessaan todenneet, että kehitysvammaisten lukijoiden on vaikea käyttää päättelyyn tarvittavia strategioita ja se vaikuttaa heidän kykyynsä tehdä tekstistä loogisia päätelmiä. Myös kehitysvammaisten oppijoiden lukemisen hitaus voi olla keskeinen este luetun ymmärtämiselle. Tämä selvisi Närhen ym. (2014) tutkimuksessa, jossa kaikkein hitaimmat lukijat eivät olleet halukkaita edes suorittamaan tutkimuksessa ollutta luetun ymmärtämisen tehtävää, koska se koettiin niin haastavaksi.
Heikosti lukemaansa ymmärtävillä oppijoilla ymmärtämisen vaikeudet eivät kuitenkaan aina ole seurausta tekstin lukemisen sujuvuuden tai tarkkuuden ongelmista tai kirjain-äännevastaavuuden oppimisen pulmista, vaan pikemminkin lähtökohdiltaan heikommista kielen ja kertomuksen ymmärtämisen taidoista.
Luetun ymmärtämisen tukeminen
Luetun ymmärtämiseen vaikuttaa myös sanavaraston laajuus, koska luetun ymmärtäminen koostuu muun muassa sanojen tunnistamisen sujuvuudesta ja kielen ymmärtämisestä. Kielen ymmärtämiseen kuuluu sanavarasto, muisti ja kielellinen päättely. Mitä monipuolisempi sanavarasto oppijalla on, sen paremmin hän selviytyy luetun ymmärtämisestä. Sanavarasto siis vaikuttaa luetun ymmärtämiseen, ja lukeminen lisää lukijan sanavarastoa. Sanavarastoa voi kasvattaa esimerkiksi kuuntelemalla äänikirjoja, jos lukeminen on työlästä. Erilaisia kirjoja lukemalla tai kuuntelemalla kasvatetaan arjesta poikkeavaa sanastoa, joka laajentaa merkittävästi sanavarastoa.
Kielelliset vaikeudet ja sanavaraston laajuus ennustavat luetun ymmärtämistä. Jos oppija tuntee sanojen merkitykset hyvin ja ymmärtää niiden vivahteita, on helpompi luoda tekstistä tarkkoja ja monipuolisia mielikuvia. Myös kielen rakenteiden ymmärtäminen helpottaa tekstin rakenteen seuraamista ja tulevan tekstin ennakoimista, mikä taas tukee tekstin ymmärtämistä. Jos tekstistä saadaan ennakkoon runsaasti tietoa, se vapauttaa kognitiivista kapasiteettia olennaisen ja uuden tiedon havaitsemiseen ja mieleen painamiseen. Ennen lukemista kannattaa esimerkiksi tutustua takakansitekstiin, otsikoihin, sisällysluetteloon ja selailla kirjan kuvia. Niiden perusteella lukija voi jo ennakkoon rakentaa mielikuvaa tekstistä. Ennen tekstin lukemista on hyvä käydä läpi myös tekstissä olevia tuntemattomampia sanoja, jotta ne eivät heikennä tekstin ymmärtämistä.
Kehitysvammaisille oppijoille myös rivien välistä lukeminen voi olla vaikeaa, jos luetun ymmärtäminen on jo itsessään haastavaa. Lukiessa tulisi osata huomioida ja ennakoida asioita, kuten toimintoja, tunteita ja näkökulmia, joita ei mainita suoraan tekstissä. Esimerkiksi: ”Pekka lähti ulos. Hän laittoi sandaalit jalkaan. Millainen sää oli ulkona?” Tekstin tuleekin olla harjoittelun alkuvaiheessa oppijan omasta kokemusmaailmasta tai aiemmin tehdystä omasta tekstistä. Tekstissä täytyy siis olla tarttumapintaa omiin kokemuksiin. Rivien välistä lukemistakin kannattaa harjoitella tietoisesti ja tarjota oppijoille esimerkiksi yhden virkkeen tekstejä, joista tulee päätellä jotain ilman, että asia lukee niissä suoraan.
Opetustilanteissa kannattaa käyttää ymmärtämistä tukevaa visuaalista ja havainnollistavaa opetustapaa, kuten draamaa, kirjoittamista, kuvia ja esineitä. Monipuolinen visualisointi auttaa luetun ymmärtämistä ja luetun muistamista, koska niiden avulla oppijan on helpompi luoda mielikuva tarinasta.
Monipuolisella ja oppijoita kiinnostavalla havainnointimenetelmillä kannattaakin tukea tarinan ymmärtämistä ja muistamista. Lukemisen rinnalla voidaan käyttää tarinaan liittyviä esineitä tai hahmoja. Tarina jää paremmin mieleen, jos asiat tapahtuvat myös konkreettisesti. Seuraava askel on, että sama tarina kuvitellaan mielessä ilman esineitä. Näin harjoitellaan mielikuvien hyödyntämistä muistamisen tukena. Esineiden lisäksi voidaan kokeilla nukketeatteria, pöytäteatteria tai varjoteatteria. Oppijoiden oma osallistuminen draaman tekemiseen on ehkä kaikista mielenkiintoisinta opetusta, jossa myös luetun ymmärtämisen taidot kehittyvät kivalla tavalla. Jos oppijalla on siis vaikeuksia outojen käsitteiden, syntaksin tai viittaussuhteiden vuoksi, kannattaa alussa keskittyä yksittäisten lauseiden ja kappaleiden ymmärtämiseen.
Kohti lukutaitoa -kirjassa kerrotaan tarkemmin luetun ymmärtämisen tukemisesta sekä annetaan kymmeniä käytännön vinkkejä, miten luetun ymmärtämistä voidaan harjoitella eri tavoin.
Selkokieliset kirjat tukevat luetun ymmärtämistä
On tärkeää kehittää tekstejä ja materiaaleja, jotka tukevat ja motivoivat lapsia ja nuoria itsenäiseen lukemisharrastukseen. Ratkaisu voi löytyä selkokielisistä teksteistä ja kirjoista, jotka ovat ensiarvoisia tekstimuotoja kehitysvammaisille lukijoille varsinkin lukemisen alkuvaiheessa. Kun taidot kehittyvät, oppija voi halutessaan siirtyä yleiskielisiin teksteihin.
Selkokielessä teksti on mukautettu sisällöltään, sanastoltaan ja rakenteeltaan tavallista kieltä luettavammaksi ja helpommin ymmärrettäväksi. Hyvistä käytännön kokemuksista huolimatta selkokielisen tekstin ymmärrettävyyttä ja siihen vaikuttavia tekijöitä kehitysvammaisilla lukijoilla on tutkittu vain vähän. Viitteitä selkokielen hyödyllisyydestä antaa Vinnin (1988) tutkimus, jossa laadullisen arvioinnin perusteella havaittiin, että kehitysvammaiset lukijat ymmärsivät selkokielistä tekstiä syvällisemmin kuin yleiskielistä tekstiä. Selkokielisten tekstien käyttö opetuksessa onkin konkreettinen keino auttaa luetun ymmärtämisessä. Useissa selkokielisissä kirjoissa on myös mukana luetun ymmärtämisen harjoituksia.
Aro ja Torppa (2020) ovat tiivistäneet luetun ymmärtämisen tukemisen suunnittelussa huomioitavat asiat seuraavasti:
- Huomioidaan oppijan vaikeudet tekstien valinnassa (muisti, tarkkaavaisuus, sujuvuus, sanavarasto) ja kohdennetaan tuki taitoihin, jossa vaikeuksia on.
- Valitaan teksti oppijan taitojen mukaan ja vaikeutetaan taitojen kehittyessä. Pyritään luomaan yhdessä yhtenäinen muistikuva, esimerkiksi kiinnittämällä huomiota tärkeisiin kohtiin tekstissä.
- Kehitetään lukemisen prosessia esimerkiksi harjoittelemalla kysymyksien tekemistä lukemisen aikana ja opitaan sitä kautta valvomaan omaa luetun ymmärtämistä.
- Valitaan oppijaa kiinnostavaa lukemista.
- Pohditaan tarkkaan, millainen tuen tarve on kulloinkin ajankohtainen. Esimerkiksi jos lukeminen ei ole vielä sujuvaa, ei kannata panostaa strategioihin, vaan sujuvuuden tukemiseen.
- Laajennetaan sanavarastoa ja käsitteitä harjoittelemalla niitä ja valitaan sellaisia sanoja, jotka esiintyvät usein teksteissä.
Luetun ymmärtämisen tasot
Lukemistapojen eroja voidaan määritellä Holopaisen (2003) esittämän luetun ymmärtämisen tasojen avulla. Luetun ymmärtämisen tasot kuvaavat lukijan tekstiin kohdistaman pohdinnan syvyyttä. Yksinkertaisimpana strategiana pidetään tietoa toistavaa ja monipuolisimpana tietoa arvioivaa strategiaa. Oppija voi käyttää eri strategioita saman oppimistehtävän aikana. Kuitenkin korkeamman tason strategian käytön ajatellaan edellyttävän alemman tason hallintaa. Monipuolinen tiedonkäsittely edellyttää joustavaa strategioiden käyttöä. Ajatteluprosesseja tukevat kysymykset auttavat ymmärtämään, mitä taso käytännössä tarkoittaa ja minkälaisia kysymyksiä sen tason oppijoilta voi kysyä.
■ Toistava taso – tietäminen: Löydetään vastaukset suoraan tekstistä. Sano, mitä tiedät, mitä muistat, kuvaile, toista, tunnista, kerro, kuka, milloin, mikä, missä, mitä.
■ Päättelevä taso – ymmärtäminen: Pohditaan tekstin osien välistä suhteita, merkityssisältöjä ja tehdään päätelmiä. Kuvaile omin sanoin, kerro, miltä sinusta tuntui, sano, mitä se merkitsee, selitä, vertaa, kerro; miksi tarinassa kävi niin?
■ Arvioiva taso – analysointi ja arviointi: Yhdistetään uutta tietoa aiempiin tietoihin ja tehdään johtopäätöksiä. Mitkä olivat syyt, seuraukset, ongelmat, ratkaisut, johtopäätökset, tekstin osat tai asioiden järjestys? Miksi? Mistä sadun osasta pidit eniten? Mikä osa satua olisi vainut olla totta? Miten homma sujui? Oliko tyyppi taitava? Mitä olet mieltä tarinasta? Perustele.
Holopaisen malliin voi lisätä vielä Vähäpassin (1987) ehdottaman soveltavan tason.
■ Soveltava taso – synteesi ja soveltaminen: Luodaan mielikuvia ja uutta ajattelua aiheesta. Ehdota, kehitä, tee parannuksia, luo oma ratkaisu. Mitä sinä olisit tehnyt tilanteessa? Miten muuten tarina olisi voinut päättyä?
Luetun ymmärtämisen arvioiminen
Opettaja ymmärtää oppijan luetun ymmärtämisen taitoja ja vaikeuksia paremmin, kun hän on arvioinut oppijan taitoja. Arviointi antaa opettajalle tietoa, mitkä ovat syyt luetun ymmärtämisen vaikeuteen. Luetun ymmärtämistä tulisi arvioida usealla erilaisella tekstillä ja tehtävätyypillä, jotta kokonaiskuva vaikeuksista ja taidoista syntyisi. Esimerkiksi se, mitä oppijat, joilla on Downin oireyhtymä, todellisuudessa ymmärtävät lukemastaan, kannattaa selvittää monipuolisesti eri keinoja hyödyntämällä, ei vain pyytämällä suullista selvitystä. Kun oppijat saavat vastata tekstiin liittyviin kysymyksiin kuvien avulla, heidän on helpompi vastata niihin oikein. Kielelliset vaikeudet eivät siis vain heikennä luetun ymmärtämistä vaan myös luetusta asiasta kertomista.
Luetun ymmärtämisen arvioinnissa oppijoille tulisi antaa mahdollisuus näyttää ymmärtämisensä niillä keinoilla, jotka ovat heillä vahvimmat. Kuvat ovat vain yksi keino. Oppijaa voi auttaa se, että hän saa luetusta tekstistä täsmäkysymyksiä, joihin hänen tulee vastata. Niihin on helpompaa vastata kuin laajoihin ja ympäripyöreisiin kysymyksiin. Lisäksi väittämiin perustuvat vastaustavat (oikein/väärin) voivat antaa hyvän kuvan siitä, miten teksti on ymmärretty. Arviointi ei saa antaa todellista tilannetta heikompaa tulosta sen vuoksi, että arviointimenetelmä ei ole ollut oppijalle tarkoituksenmukainen.
Lähteitä
Ahonen, T., Aro, M., Aro, T., Lerkkanen, M-K. & Siiskonen, T. 2019. Oppimisen vaikeudet. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti.
Aro, T. & Torppa, M. 2020. Luetun ymmärtäminen ja strategiat. Teoksessa S. Tuovila, L. Kairaluoma & V. Majonen (toim.): Luku- ja kirjoitustaidon pedagogiikkaa yläkouluun. Rovaniemi: Lapin yliopisto.
Bos, S. & Tierney, R. J. 1984. Inferential reading ability of mildy mentally retarded and nonretarded students. Amerkican Journal of Mental Deficiency: 89 (1), 75–82.
Fletcher, J.M., Lyon, G.R., Fuchs, L.S. & Barnes, M.A. 2009. Oppimisvaikeudet. Tunnistamisesta interventioon. Kuopio: UNIpress Suomi.
Paris, A.H. & Paris, S.G. 2003. Assessing narrative comprehension in young children. Reading Research Quarterly: 38 (1), 36–76.
Haapsalo, S. 2007. Kielellisten vaikeuksien tunnistaminen ja arviointi nuoruusiässä. Teoksessa T. Aro, T. Siiskonen & T. Ahonen: Ymmärsinkö oikein? Kielelliset vaikeudet nuoruusiässä. Jyväskylä: PS-kustannus.
Holopainen, E. 2003. Kuullun ja luetun tekstin ymmärtämisstrategiat ja -vaikeudet peruskoulun kolmannella ja yhdeksännellä luokalla. Jyväskylä Studies of Education Psychology abd Social Research 218.
Huges, J. 2006. Teaching reading skills to children with Down syndrome. Down Syndrome News and Update: 6 (2), 62–65.
Laws, G., Brown, H. & Main, E. 2016. Reading comprehension in children with Down syndrome. Reading and Writing: 29 (1), 21–45.
Lepola, J. 2015. Heikosti ja hyvin lukemaansa ymmärtävien lasten kertomuksen ymmärtämisen taidot, lukemisvalmiudet ja motivaatio 4–9 vuoden iässä. Oppimisen ja oppimisvaikeuksien erityislehti: 25 (4), 4–24. Jyväskylä: Niilo Mäki -säätiö.
Mäki. M. 2022. Kohti lukutaitoa. Kehitysvammaisuus & lukemaan ja kirjoittamaan opettaminen. Espoo: Kehitysvammaliitto ry.
Närhi, V., Peltomaa, K. & Aro, M. 2014. Lievään kehitysvammaisuuteen liittyvä heikko lukutaito: erityisen vaikeaa lukemisvaikeutta? Oppimisen ja oppimisvaikeuksien erityisehti. NMI-bulletin: 24 (2), 4–18. Jyväskylä: Niilo Mäki-säätiö.
Takala, M. 2019. Luetun ymmärtäminen ja sen tukeminen strategiaopetuksella. Teoksessa M. Takala & L. Kairaluoma: Lukivaikeudesta lukitukeen. Helsinki: Gaudeamus Oy.
Vähäpassi, A. 1987. Tekstin ymmärtäminen: tekstin ymmärtämisen tasosta suomalaisessa peruskoulussa. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisusarja A: 10. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.
Vinni, I. 1998. Tekstistä selkoa. Kehitysvammaisten aikuisten selkokielisten ja yleiskielisten tekstien ymmärtäminen. Erityispedagogiikan väitöskirja. Joensuun yliopisto. Valtakunnallisen tutkimus- ja kokeiluyksikön julkaisuja 76. Helsinki: Kehitysvammaliitto ry.
Virtanen, H. 2012. Selkokielen käsikirja. Helsinki: Kehitysvammaliitto ry.